Første Steg nr. 2-2014

i profesjonaliseringen må derfor rette seg mot å knytte bånd mellom barne- hagens lærere og den forskning som gjøres i feltet. PRAKTISKEOPPGAVERS PEDAGOGISKEVERDI Smeby mener at barnehagelæreres deltagelse i praktisk arbeid hindrer en profesjonalisering. Sompraktisk arbeid kategoriserer MAFAL-forskningen det å delta i fysiske aktiviteter, delta i av- og påkledning, lese for barna, delta aktivt i frilek, utføre praktisk arbeid sammen med barn og skifte bleier. For en barnehagelærer er det en gåte hvorfor disse oppgavene IKKE er pedagogiske oppgaver. Selv har jeg flere ganger sittet i toppen av klatrestativet på utelekeplassen og hatt rollen som «ugle i treet», samtidig som jeg utfører det samme pedagogiske arbeidet som andre lærere gjør når de sitter med en bunke stiloppgaver, leder en klasse gjennom en hinderløype eller studerer klassens formingsprodukter. Denne oppgaven kalles vurderings- arbeid. Som observatør, med en legitim plass i barnas lek, har jeg fri tilgang til å se og forstå barns samspillsprosesser, konfliktløsning eller utvikling av lekete- maet. Jeg kan også vurdere enkeltbarns bruk av språk, motorikk og sosiale fer- digheter i en situasjonen som klassisk teori om læring (Vygotsky 1930/1978) beskriver som en optimal situasjon for barns læring.

for barn selv er det somregel ikke læring somdanner enoverord- net mening. Likevel lærer

Det samme kan sies om alle de prak- tiske oppgavene som Smeby lister opp. Alle situasjoner hvor barn inkluderes i meningsfull aktivitet, er potensielle læringssituasjoner. Men graden av læring i slike situasjoner kan absolutt påvirkes av pedagogens samhandling med barna. Det er ikke gitt at disse situa- sjonene gir positive læringserfaringer. I en stor gruppe barn kan også leken føre til destruktivt samspill og stereotyp rolleatferd. Barnehagelæreren kan ikke nøye seg med å være observatør – men må vekslemellomulik grad avmålrettet involvering i barnas aktivitet. En trend i den internasjonale faglige dialogenom early childhood education er at den tematiserer pedagogenes involver- ing i barns lek og daglige samvær (Carr 2001, Siraj-Blatchford 2009). Begreper som scaffolded play og sustained shared thinking peker på hva som er kvalitet ved pedagogens samspillmed små barn. Mange setter ord på læringspotensialet somfinnes i de aktivitetene somMAFAL- forskningen kategoriserer sompraktisk arbeid. Jeg vil fremheve at det slett ikke er enuproblematisk tilnærming til barns læring vi ser i mye av den kunnskapen sombringes til torgs. Det er all grunn til ikke å fortolke alt samspill som lærings- aktiviteter –detmeste av barns aktivitet i barnehagen skal først og fremst tjene den hensikt å gi barn rom for å uttrykke seg og leke med venner gjennom lek og selvvalgt aktivitet. All sosial aktivitet har enmening for demsomdeltar i den – og

de i samhandlingen, og for pedagogen kan det være en viktigere oppgave å arbeide for et godt inkluderende sosialt miljø, enn å

definere hva slags læringsutbytte barn skal ha.Mange ganger er det vel så viktig for en barnehagelærer å forstå når han eller hun skal holde seg tilbake, som når en skal gripe inn i barns aktivitet. Dette er en krevende pedagogrolle som fordrer både etisk bevissthet og kunnskap. Alle barnehagelærere har ikke denne kunnskapen i dag – mange barnehagelærere mister også mye av sitt kunnskapsgrunnlag i møte med en arbeidssituasjon uten tid og mulighet til faglig samhandling.Men i profesjons- kollektivet finnes det ogsåmange barne- hagelærere som mestrer disse avvei- ingene på en svært godmåte. Å gi fra seg muligheten til å leke med barn, observere barns lek, delta i av- og påkledning og bleieskift, ville for barnehagelærere være å gi fra seg en viktig arena for pedagogisk arbeid. En slik utvikling ville være et tilbakeslag i arbeidetmed å utvikle en didaktikk som passer for barnehagen – og somikke bare er en «light»-versjon av skolens (Pålerud 2013). Dessuten ville barnehagen med stor sannsynlighet bli et dårligere sted for barns læring og utvikling.



første steg nr 2 | 2014 | 49