Første Steg nr. 2-2014

ÅTØRRE STÅFREM– REGLER OGFRAVÆRAVETIKK Og det er et viktig poeng når vi skal diskutere barnehagelæreres ytringer, både ut i det offentlige rom, men også i aller høyeste grad inne på avdelingen eller basen. Våre ytringer handler, for meg, om å tørre stå frem. Vi må tørre å kommentere vår egen kunnskap. Vi må tørre å stå fremmed en kunnskap og en evne til skråblikk på fastsatte praksiser. Overtrampet begynner allerede med definisjonen og formuleringen. Skal slike definisjoner avmennesker få lov til å stå urørt? Eller skal vi, somansvarlige pedagoger, tørre å stikke fingeren borti? Jeg tenker at den eneste etiske måten å forholde seg til slike sannheter på, er å ta borti dem, stille spørsmål til dem. For etikken glimrer ofte med sitt fravær i diskusjoner om barnehagens innhold og vår praksis. Etiske dilemmaer eksisterer hele tiden. Og ikke kun i de situasjonene som tradisjonelt er blitt sett på som etiske dilemmaer, for eksempel om jeg skal «bestemme» at Lars skal få lekemedLise og Gustav, når Lise og Gustav ikke vil. Eller hvordan jeg skal forholde meg til at Vegard forteller at mamma slår ham. Dette er den type etiske situasjoner jeg opplever blir trukket frem, når det snak- kes om etikk i barnehagen. Jeg opplever derimot ethvert møte med den Andre, med barnet, som et etisk møte. Straks jeg møter deg, står jeg ansvarlig overfor deg, i motsetning til om det er en ting, et objekt, jeg for- holder meg til. Hvordan jeg forholder meg til disse møtene, møtene med det som er annerledes enn meg selv, og hvilke beslutninger jeg tar – det er der det etiske perspektivet ligger. Det etiske forsvinner idet vi allikevel later somom mennesket foran meg er et objekt. En slik objektivering kommer til syne omdet ermetoder eller rigide regler som skal ta beslutningen for meg. – Hvis jeg vet på forhånd hvilken beslutning jeg skal ta, da er det ingen beslutning, sier den franske filosofen

på har blitt etablert og festet seg. Hvilke tanker om pedagogikk ligger bakenfor en slik hang til denne type kunnskap? Biesta skriver at denne forskningen er basert på ideen omat profesjonelle gjør noe, at de administrerer en behandling, intervenerer i en spesiell situasjon, for å få frem en bestemt effekt. I stortings- meldingen ytres det i kapittel 3.4 også at slike intervensjonsstudier er ønsket: «Det er for få intervensjonsstudier i barnehageforskningen, definert som bruk av randomiserte, kontrollerte forsøk. Slike intervensjonsstudier gir bedre mål på effekt av tiltak enn andre metodiske tilnærminger.» ÅRSAKOGVIRKNING Interveneringen blir årsak, og utfallet eller resultatet av denne inngripen blir virkningen. Resultatet av ignoreringen, at jenta blir stille, blir virkningen. I dette språket blir det vanskelig å stille andre spørsmålenntekniske,hvagjelderbarne- hagens formål. Det blir de tekniske spørsmålene knyttet til effekt og virk- ning det blirmulig å stille. Spørsmål om barnehagens effekt eller nytte. Etterspørselen etter denne type kunnskap ser jeg på som en del av en disiplinerende teknikk, fordi den har fått så stor innvirkning på læringsspråket og fordi denne etterspørselen i neste konsekvens påvirker vår pedagogiske praksis. Og hvordan vi ytrer oss om vår profesjon. Slike teknikker eksisterer ikke i isolasjon, men er deltakende i formasjonen av dominerende diskurser og sannhetsregimer (Dahlberg &Moss, 2005). Dette tekniske språket blir den eneste legitimemåten å snakke og skrive om barnehage på. Offentlige styrings- dokumenter og rammeverk spiller en viktig rolle i utformingen av diskurser, omhva somer «lov» å tenke, gjøre og si. Det spiller en viktig rolle i hvilket voka- bular vi har tilgjengelig for utøvelsen av vår profesjon.

flere steder blir etterspurt og understre- ket behovet former av, spesielt innenfor pedagogisk forskning. KVANTITATIVE STUDIER DEFINERES SOMBEST I Stortingsmelding nr. 24, Fremtidens barnehage (2012–2013), refereres det til Stortingsmelding nr.41, Kvalitet i bar- nehagen (2008–2009), som i kapittel 3 slår fast at: «(..) kunnskapsgrunnlaget på barne- hagefeltet ikke var godt nok, og at det derfor var nødvendig å satse på mer og bedre forskning og statistikk og å utvikle et nasjonalt system for å følge med på utviklingen av kvaliteten i barnehagesektoren.» Det skal altså satses på mer og «bedre» forskning, og denne forsknin- gen skal være statistisk basert og ha en instrumentell verdi. Dette blir den eneste metoden som kan gi «sikker» kunnskap om «hva som virker» (Biesta 2010). Videre i meldingen står det i kapittel 3.4 at: «Barnehageforskningen var tidligere dominert av små, kvalitative studier. De siste årene har metodegrunnlaget blitt mer balansert ved at det er utviklet mange kvantitative prosjekter, herunder longitudinelle studier.» Det er tydelig at det er de kvantitative studiene somblir definert somden beste forskningen og at det er dennemetoden det skal satses på fremover, «slik at vi får kunnskap om de langsiktige effek- tene av barnehage» (ibid). Denne «hva virker»-inngangen ble allerede formu- lert i 1980-årene, men det er først i de sene 1990-årene at dennemåten å tenke

54 | første steg nr 2 | 2014