Første Steg nr. 3-2014

med fagområdene i barnehagene. Det generelle inntrykket var at personalet i barnehagene syntes å ha en defensiv holdning til arbeid med områdene. Uformelle læringssituasjoner ble til- lagt størst vekt og det ble i liten grad lagt planer for arbeid med de ulike fag- områdene. Personalet gikk i stedet inn i rammeplanens tekst etter at aktivitetene var gjennomført og sjekket hva de hadde holdt på med. Personalet uttrykte at de var usikre på hvilke arbeidsformer som ivaretar barns rett til medvirkning i arbeid med fagområdene (ibid). En kartleggingsstudie av barns aktivi- teter i norske barnehager viser lignende funn. Førskolelærerne i 18 barnehager ble bedt om å registrere ulike aktivi- teter barna var engasjert i gjennom en bestemt uke høsten 2008. Over 80 prosent av de rapporterte aktivitetene var ikke planlagte, men var oppstått spontant på barns initiativ. Typisk for de fleste aktivitetene var at de foregikk innendørs i grupper på tre til fem barn, med voksne somgrep inn dersomdet var behov for det (Kaldestad 2011). Funnene i vår komparative studie passer bare del- vis med slike beskrivelser. Videoene fra dennorske barnehagen viser en rekke planlagte aktiviteter. En type aktiviteter var turer i naturen hvor barn fikk utfolde seg rimelig fritt uten

noen særlig innblanding fra de voksne. Noen barn klatret i trær, noen skled på berget, noen undersøkte istapper, noen bar ved til bålet og noen hjalp til med å lage mat på stormkjøkken. En annen type aktiviteter var vok- senstyrte aktiviteter med et tydeligere naturfaglig innhold, som for eksempel studier av rumpetroll somutvikler seg til frosk, og meitemark som graver ganger i jorda. Førskolelærerne var imidlertid forsiktige og til dels tilbakeholdne når de ble bedt om å uttale seg om faglige mål for aktivitetene. Det ble brukt uttrykk somat barna skulle få «oppleve naturen, oppdage naturen, bruke sansene sine i naturen, undre seg over naturen og utforske naturen». Det syntes som om det var opplevelsen og undringen i seg selv som var betydningsfull, hva barna undret seg over syntes å være underord- net. Det å komme fremtil konklusjoner, fakta eller svar i undringsprosessen syn- tes heller ikke å være så viktig. Da førskolelærerne ble utfordret til å konkretisere målene de hadde med de voksenstyrte aktivitetene, fikk vi svar som «de kan lære litt om frosker», «lære litt navn på ting», og «se litt sam- menhenger». At informantene ble usikre når de ble bedt omå uttale seg omhvilke mål de hadde med aktivitetene, tolker jeg som om aktivitetene ble planlagt og gjennomført uten at førskolelærerne hadde konkretisert faglige mål med aktivitetene på forhånd. Diskursen om den gode barndommen trådde tydelig frem i datamaterialet fra den norske barnehagen og den er også svært fremtredende i Temahefte om Natur og miljø (Hammer 2012). Sentrale verdier innebygd i denne kon- struksjonen er barns rett til utfoldelse og lek i naturen uten for mye styring og kontroll fra de voksnes side, barns rett til medvirkning ogmedbestemmelse, og barndommens verdi i seg selv og ikke bare som et forstadium til skolegang og voksenliv (Borge, Nordhagen og Lie UTYDELIGGJØRINGAV FØRSKOLELÆREREN

2003, Kristjansson 2006, Strand 2006). Slik jeg ser det, bærer diskursen om den gode barndommen i seg underdis- kurser som kan bidra positivt til barns muligheter for læring innenfor fagom- rådet Natur, miljø og teknikk . Samtidig mener jeg den bærer i seg diskurser som utydeliggjør førskolelærernes rolle som aktører i barns læring både hva angår fagområdet Natur, miljø og teknikk og hva angår læring i barnehagen generelt. Friluftslivsdiskursen slik den utfoldet seg i vår studie, bidrar til at barna får muligheter til å oppleve natur på nært hold til ulike årstider og under ulike værforhold. Barna kan få førstehånds opplevelser med planter, dyr og natur- fenomener og har mulighet til å undre seg over og utforske ting de selv velger å rette sin oppmerksomhet mot. I dette ligger et stort potensial for at barn kan erverve seg kunnskaper og forståelse om naturfaglige emner. Barns utfoldelse i naturen fører imidlertid ikke nødvendig- vis og automatisk til naturfaglig kunn- skap og forståelse. For det første er det ikke slik at barna nødvendigvis retter sin oppmerksomhet mot naturens mangfoldighet og feno- mener fordi om de ferdes ute i naturen. For det andre er detmeste av naturfaglig kunnskap av en slik karakter at barn ikke oppdager den selv. Og for det tredje må undring og opplevelse bearbeides for at det skal utvikles erfaring, kunnskap og forståelse (BroströmogVejleskov 2009, Madsen 1988). Jeg mener derfor at førskolelærerne haretviktigansvarforikkebareåtilrette- legge for aktiviteter som innebærer mulighet for positive opplevelser og læring, men også åmedieremulighetene for utforsking og læring ved målrettet å henlede barnas oppmerksomhet mot objekter og fenomener, ved å inngå som aktive samspillpartnere i konstruksjon av kunnskap, og ved å legge til rette for at barn får bearbeide sine opplevelser. Jeg mener diskursene som inngår i diskursen om den gode barndommen i liten grad peker på slike roller ved barne- hagelærerprofesjonen, og at enkelte av

Foto: © yevgeniy11/fotolia.com 38 | første steg nr 3 | 2014