Utdanning nr 17 - 2014

Kronikk

stedet rettes søkelyset mot den internasjonale liga- tabellen for realfaglige prestasjoner som vanskelig kan ivareta premisser og betingelsene for de ulike lands skoler. Det å sammenligne elevers faglige kompetanse i ulike land er ingen enkel oppgave. Selv om feil og mangler i norsk skole ikke bør skjules eller bagatelliseres, er det vår oppfatning at den samlede offentlige oppmerksomhet rettet mot disse undersøkelsene, mer har bidratt til å svekke enn å styrke den allmenne oppfatning av den nor- ske, obligatoriske skolen. Og så langt er det lite som tilsier at norsk skole har lært og løftet seg som en følge av de skuffende resultater i testene. Det er særlig tre forhold som underbygger dette; uklarheter og svakheter ved undersøkelsene, manglende resultater og manglende oppfølging av forskerfunn eller av tiltak som settes inn som konsekvens av resultatene. Læringsatferd kan knyttes til tre mer konkrete for- hold: læringstrykk, lekser og læringsstrategier, noe vi også finner i PISA- og Timss-forskernes studier. I P & T er læringsatferd satt opp mot elevenes fag- lige resultater. Læringstrykk er blitt en populær formulering. «Alle» bruker i dag dette ordet når de snakker om forbedring av skole og læring. I P & T er forståelsen noe ulik av hva dette innebærer. For mer detal- jer viser vi til vår kronikk 1 (se sluttnote III), men tar kort med at PISA-forskerne opererer med et rent lærertrykk som læringstrykk, mens Timss- forskerne har et distribuert læringstrykk, altså et læringstrykk fra ulike hold (lærere, foreldre, sko- leledere, eleven). PISA-forskerne finner liten sammenheng mel- lom læringstrykk og læringsresultater. Timss-for- skerne finner sammenheng mellom læringstrykk og elevprestasjoner for 8. trinn, men ikke på 4. trinn. En stor svakhet ved Timss-kartleggingen er at den kun bygger på svar fra skoleledere og dessuten har andre metodiske svakheter som trek- kes fram i kronikken. Verken PISA eller Timss gir følgelig et brukbart svar på hva slags læringstrykk som kan bidra til Uklarheter og svakheter ved undersøkelsene

bedre læringsresultater. Dette er forhold Udir ikke har viet særlig oppmerksomhet. I hvert fall nevnes ikke dette når direktoratet presenterer Timss-resultater om læringstrykk på sin egen hjemmeside. Muligens kan det ha å gjøre med en overdreven tiltro til forskningsresultater, at data = fakta. Det kan være i tråd med vår kunnskapsmi- nisters utbrudd i radiodiskusjon med Svein Sjøberg våren 2014: man må da kunne stole på et institutt! Lekser er et viktig tema for mange, ikke minst for foreldre og for elever fra mellomtrinnet og oppover. Temaet er stort sett neglisjert i lærerut- danningene og har liten plass i norsk skoleforsk- ning. Derfor tar Timss-forskerne et viktig initiativ. Samtidig kan det rettes kritikk mot en ensidig bruk av kvantitative metoder: hvor mye, hvor mange, hvor ofte. Sentralt i P & T-forskernes studier av læringsatferd står «konstruktene». Et konstrukt er en opplisting av spørsmål eller påstander om et tema eller et begrep som man ber elever, lærere eller andre besvare ut fra gitte svaralternativer. Om oppfølging av lekser skulle lærene på 8. trinn ta stilling til følgende: Lærerne på 8. trinn fikk følgende utsagn de skulle vurdere i tilknytning til egen matema- tikkundervisning: 1. Retter lekser og gir tilbakemelding til elevene 2. Lar elevene selv rette leksene 3. Sjekker om leksene er gjort 4. Lar leksearbeidet telle ved karaktersetting 5. Diskuterer leksene i klassen/gruppen Lærerne skulle for hvert utsagn svare langs en Likert-skala med de tre alternativene «alltid», «noen ganger» og «aldri eller nesten aldri». Konstruktenes kvalitet er helt avgjørende for verdien av denne forskningen. Med ukeplaner er lekse blitt et uklart begrep. Lekser kan nå gjøres i skoletiden eller hjemme, på et tidspunkt som passer den enkelte, hviss noen passer. Å lage gode konstrukt er krevende og forutsetter kjennskap til virkeligheten, i dette tilfellet skolen, men selv da bør de utprøves kvalitativt for å redusere svakhe- tene nevnt nedenfor. Til påstand 1 over: hva ligger i «retter», av/for hvem, hvilke kategorier tilbake- meldinger blir gitt, følges tilbakemeldinger opp?

Til påstand 2: Betyr dette å rette eget arbeid, eller medelevers? Basert på lærergjennomgåelser? Til påstand 3: Hvordan gjennomføres sjekkingen? Til påstand 5: Hva betyr å «diskutere» lekser? Er det opplegget eller innholdet? Hvor stor prosent av elevene deltar i slike diskusjoner? Når diskuteres leksene i forhold til ukeplanen? Det er også grunn til å stille spørsmål ved inndelingen av svaralter- nativer (siste linje i figuren over). Er konstruktene uklare, blir svarene fra respondenten usikre, og resultatene uklare. Da hjelper ikke all verdens sofistikert statistikk. Men et mulig viktig resultat kan være at det bør forskes mer på bruk av uke- planer i fag sommatematikk. Læringsstrategier er et meget krevende tema, som samtidig framstår som PISAs flaggskip om læringsatferd. PISA-forskerne finner ikke sam- menhenger mellom elevenes bruk av læringsstra- tegier og deres faglige resultater. Elever i land som presterer best, synes å bruke færre læringsstrate- gier. På dette området har PISA-forskernes arbeider dokumentert hvor usikre resultatene er og hvor- dan begrepsbruken kan forvirre. Det sammensatte begrepet selvregulert læring har så langt neppe vært et godt valg på skolenivå. Det er fortsatt lite kjent i lærerutdanning, ukjent i skolen og lite nevnt i peda- gogikkfaglig litteratur for lærerutdanning. Om tiltak og oppfølging Blir forskningsresultatene fra PISA og Timss fulgt opp? I lys av den kritikken som er fremført her, er konklusjonen at man ikke uten videre kan omsette resultatene fra P & T til praktiske handlinger i sko- len. Det gjøres over tidmange tiltakmot skolen støt- tet av resultater fra P & T. Svar på om P/T-forskning påvirker arbeidet i skolen, får man bare gjennom systematisk oppfølging. Imidlertid er det vanskelig å finne hvilke tiltak som er fulgt opp. Mens et tiltak er starten på å gjøre noe med påviste svakheter, skal systematisk oppfølging følge tiltaket over lang tid, både underveis og etterpå, for å kunne si noe om tiltaket fungerer og slår rot. Mangel på systematisk oppfølging av tiltakene gjør det vanskelig å si hva årsaken kan være til eventuelle endringer, som for eksempel fremgangen norsk 4. klasse gjorde fra 2007 til 2011 i realfag, ifølge Timss. Det kan like gjerne være barnehagesatsingen som noe annet. Ett aktuelt tiltak som særlig berører denne kronikken og kronikk 3 (sluttnote III), er mål i Læringsplakaten, som blant annet pålegger sko- leeier å bistå elevene i deres utvikling av lærings- strategier (sirkelpunkt 3), trolig påvirket av PISA.

«Det holder med én slik studie hvert 7. år.»

3 Til sammen er fire forfattere involvert i de fire kronikkene

50 | UTDANNING nr. 17/17. oktober 2014