Bedre skole nr. 4-2014

I klasseromsarbeidet er språket lærerens viktig- ste ledelsesverktøy, der læreren framstår som rol- lemodell. Hvordan læringsarbeidet rammes inn, hva slags begreper som brukes og hva slags form og kvalitet klassesamtalene har, har nær sam- menheng med klasseledelse. Studier viser at den tradisjonelle klassesamtalen preges av spørsmål og svar, der faktaorientert kunnskap dominerer på bekostning av mer utforskende dialoger (Klette, 2013). I stedet for at det alltid er de samme elev- ene som får ordet, eller at læreren selv snakker mesteparten av tiden, bør klassefellesskapet pre- ges av større grad av flerstemmighet. Et effektivt verktøy for å få flere elever i tale er bruk av den såkalte I-G-P-metoden (individ-gruppe-plenum) , der elevene først får tenkeskrive individuelt før de deler tankene sine i par eller i grupper, og der læreren til slutt lar flere stemmer få komme til uttrykk i plenum. Gode klasseledere tar i bruk et bredt spekter av metoder og innfallsvinkler, der I-G-P-metoden kun er et eksempel. Motsatsen er monotoni og liten variasjon, slik vi aner at tilfel- let er i Ruklas klasserom. Lærere som har et rikt handlingsrepertoar å øse av, som behersker det spontane og det uforutsigbare, og som håndterer det mangesidige og komplekse, lykkes best som klasseledere (Klette, 2013). Studier viser også at gode klasseledere viser interesse og omsorg for elevenes læringsprosesser, de regulerer grenser, de ser både klassefellesskapet og enkelteleven, de gir veiledning og konstruktiv tilbakemelding underveis, og de konsoliderer eksplisitt undervis- ningens mål og aktiviteter (Haug, 2004, Klette, 2013). Språk og vilkår for klasseledelse Innledningsvis viste vi til at mye av litteraturen om klasseledelse tar utgangspunkt i en spesial- pedagogisk tradisjon der et strukturelt perspektiv dominerer. Et fagdidaktisk og relasjonsorientert perspektiv åpner for andre tilnærminger og et mer nyansert språk om lærerarbeidet, der verktøy for læring og ledelse i klasserommet er sentralt. Ved i tillegg å låne begreper fra andre fagområder, som kunstfagene, kan vi skape større rom for refleksjon rundt lærerarbeidet og ledelsesoppgavene. Ved å trekke paralleller til drama- og teaterfaget kan vi for eksempel snakke om læreren som regissør,

der oppgaven er å iscenesette tekster. Overfører vi dette språket på klasseledelse og læringsarbeid, handler ledelse om å gi og ta regi. Som regissør er det lærerens oppgave å iscenesette stoffet og gjøre det levende og aktuelt i klasserommet. I rollen som regissør har læreren ansvar for å lede ensem- blet gjennom produktive prosesser. Regissøren «selger inn» teksten til ensemblet og motiverer dem til å utforske stoffet sammen med seg. Valg og forståelser som ligger til grunn for isceneset- telsen støttes av regissørens verktøy, der evnen og viljen til både å se, anerkjenne og utfordre ensemblet er sentralt. Utvikles det en god dyna- mikk i ensemblet, kan regissøren få til mye – slik gode klasseledere får til når forholdene er lagt godt til rette. Som lærere vet vi hva de gylne øyeblik- kene handler om. De er gull verdt! Gode lærere som lykkes i leder- og læringsarbeidet i klassene sine, jobber imidlertid ikke alene. De har gode folk rundt seg som kan støtte og utfordre dem, og som kan bidra med konstruktiv veiledning eller ny motivasjon når det er behov for det. Lærer Rukla, som vi har brukt som eksempel i denne artikkelen, blir værende i den privatpraktiserende lærerrollen. Verken kollegaer eller skolens ledelse har innsyn i læringsarbeidet i klasserommet hans. Rukla forblir dermed reproduserende i sin kunn- skapsformidling. Som norsklærer mangler han også, paradoksalt nok, et språk for å kommuni- sere sitt eget fag i. Lærer Rukla hadde trengt noen gode kolleger som kunne ha støttet og utfordret han i arbeidet som lærer og klasseleder. Kanskje hadde han også trengt relevant etterutdanning i samarbeid med kollegaene sine. Gode kolleger, en skolekultur som verdsetter mot til å prøve noe nytt, samt en skoleledelse som er tett på lærernes praksis er sentrale faktorer som omslutter godt læ- rerarbeid. I forlengelsen av klasselederarbeidet og sett i et organisasjons- og skoleledelsesperspektiv, er det svært viktig hvordan kompetanseutvikling og støttefunksjoner i skolen etableres og utvikles. NOTER 1 Jf. rektorutdanningen, som kom i gang i 2009, og som i år har over 500 studenter på landsbasis.

38

Bedre Skole nr. 4 ■

2014