Bedre skole nr. 4 -2016

Mål for muntlige ferdigheter Læringsmål i LK 06 (Utdanningsdirektoratet, 2016) om muntlige ferdigheter, for eksempel i norskfaget, kan være interessante å se nærmere på for å belyse dette. På den ene siden dreier målene i læreplanen i norsk seg om å utvikle det en kan kalle generell evne til å samtale, både når det gjel- der evne til å ytre seg og å lytte. Etter 1.–2. årstrinn skal eleven for eksempel kunne «lytte, ta ordet etter tur og gi respons til andre i samtaler». Etter 5.–7. årstrinn skal eleven kunne «samhandle med andre gjennom lek, dramatisering, samtale og diskusjon», og på 8.–10.trinn skal elevene kunne «delta i diskusjoner med begrunnede meninger og saklig argumentasjon». Etter hvert som alderen til elevene øker, er det en klar utvikling i målformule- ringene, og en finner i stadig større grad mål om å mestre samtale om spesifikke faglige emner. Etter 3.–4. årstrinn skal ikke elevene lenger bare kunne lytte, ta ordet etter tur og gi respons, tilsvarende mål knyttes nå til samtale om en bestemt sjanger: Eleven skal kunne «lytte etter, gjenfortelle, for- klare og reflektere over innholdet i muntlige tek- ster». Etter 8.–10. årstrinn knyttes mål om samtale i stor grad til faglig innhold. Nå skal eleven blant annet kunne «samtale om form, innhold og formål i litteratur, teater og film og framføre tolkende opplesing og dramatisering». Læreplanens mål om muntlige ferdigheter i norskfaget ser dermed ut til å ha et todelt sikte; i tillegg til å mestre ulike aspekter ved det å samtale, skal elevene også lære å mestre samtale om faglig innhold på et stadig mer avansert nivå. Det samme forholdet finner vi i andre skolefag, og lærerens rolle i dette arbeidet blir derfor viktig å reflektere over. En støttende klassesamtale med klar hensikt Utdanningsforskeren Robin Alexander (2008) bruker begrepet dialogisk undervisning, og mener med det en undervisning som utnytter den muntlige undervisningsformen til å engasjere, stimulere og utvikle barns tenkning og læring. På bakgrunn av studier av skolesamtaler i fem ulike land (Russland, USA, India, Frankrike og Eng- land) vektlegger han at både lærer og elever har ulike samtalerepertoarer til rådighet, og at det gjelder å utforske og utnytte de mulighetene vi har. Han setter opp følgende kjennetegn ved god

Illustrasjonsfoto: fotolia.com

dialogisk undervisning (Alexander, 2008, s. 105, vår oversettelse): 1. At den er kollektiv , det vil si at lærer og elever arbeider med læringsoppgavene i fellesskap, enten det er i gruppe/klasse eller én-til-én 2. At den er g jensidig , det vil si at lærer og elever lytter til hverandre, deler ideer og er åpne for alternativer 3. At den er støttende , det vil si at elevene kan uttrykke sine synspunkter fritt, uten frykt for å bli latterliggjort for å komme med «gale svar». I en støttende samtale hjelper deltaker- ne hverandre til felles innsikt og forståelse 4. At den er kumulativ , det vil si at lærer og elever bygger videre på den innsikten både de selv og de andre allerede har, slik at forståel- sen utvides til sammenhengende tankebaner og spørsmålsstillinger 5. At den har en hensikt , det vil si at læreren planlegger og leder samtalen med tanke på å nå spesifikke læringsmål Denne listen baserer seg på noe ulike oppfatnin- ger av hva som er viktig i dialog – og innebærer dermed et forsøk på å bygge bro over til dels motstridende syn på hva dialog og samtaledi- daktikk kan eller skal være. På den ene siden må læreren legge til rette for en samtalekultur som er gjensidig og støttende (pkt. 1–3). I tillegg til dette understreker Alexander at samtalene må ha sammenheng, retning og hensikt (pkt. 4–5). En konsekvens av denne forståelsen av dialogisk undervisning, særlig når det gjelder de to siste punktene på listen ovenfor, er nettopp at også inn- holdet i samtalene blir vesentlig. Vi ser dermed at Alexanders kjennetegn på dialogisk undervisning

49

Bedre Skole nr. 4 ■

2016