Bedre skole nr. 4 -2016

(1) Hva er du mest fornøyd med i teksten din? Nevn tre ting. (2) Hva sa læreren og/eller medelver at du skulle revidere? (3) Hva lærte du av tilbake- meldingen? (4) Hva reviderte eller forbedret du? (1) Hvorfor valgte du ut akkurat disse tekstene? (2) Hva er du mest fornøyd med i tekstene du har valgt ut? (3) Hvilke områder av skriving i engelsk- faget har du forbedret deg på i løpet av året? (4) Hva var mest lærerikt for deg når det gjelder revisjon av tekster? (5) Hva kan du gjøre for å utvikle dine skriftlige ferdigheter i engelsk? (6) Og hva kan læreren gjøre for å utvikle dine skriftlige ferdigheter i engelsk?

Workshops • Lærerdiskusjoner • Speiling gjort av forsker • Lesing av forskningsartikler • Presentasjon av forskning gjort av forsker • Felles planlegging og refleksjon

Klasserom • Skriveprosessen • Læringsfremmende tilbakemeldinger • Egen- og hverandrevurdering • Tekstrevisjon • Refleksjonslogger etter hver skrivesyklus • Samling av tekster gjennom skoleåret • Utvelgelse av tekster på slutten av skoleåret • Refleksjon over utvalgte tekster på slutten av skoleåret ELEVER

LÆRERE

Fig 2. Oversikt over intervensjoner (fra Burner, 2015b)

spørreskjemaer eller elevintervjuer, og planla hvordan vurderingspraksisene kunne bli enda mer formative. Lærerne fikk prøve ut det de kunne om formativ skrivevurdering på en mer systematisk måte enn de hadde gjort før. Øverst til venstre i figur 2 vises aktivitetene i workshopene som foregikk i fagseksjonstida. Aktivitetene ble deretter utspilt og utprøvd i klas- serommet, noe som rammen til høyre i figuren viser. Intervensjonene gikk ut på å jobbe med skriveprosessen, formativ tilbakemelding, egen- og hverandrevurdering, tekstrevisjon, refleksjoner over egen skriving og utvikling, samling av tekster over tid slik at elevprogresjonen blir synliggjort, seleksjon av tekster ved skoleårets slutt og reflek- sjonslogg over seleksjonen. Når det gjelder reflek- sjoner over egen skriving og utvikling, var det noe elevene gjorde etter hver skriveoppgave. Da svarte de på fire spørsmål slik som vist i figur 2. På den endelige refleksjonsloggen ved skoleårets slutt ble de bedt om å svare på de seks spørsmålene som vist i figur 2.

tilbakemeldinger. De var også positive til tekst- revisjon, selv om noen mente at det var mer tidkrevende: «Jeg kan se at jeg forbedrer meg for hver tekst; det er bra at vi kan jobbe videre med tekstene og spørre hvis vi lurer på noe; det er tidkrevende, men vi gjør det for å forbedre oss, så det er positivt; det er verdt det», sa en av elevene. Klasseromsobservasjoner viste at det var større grad av interaksjon mellom elever og mellom lærer og elever når det gjaldt skrivevurde- ring. Lærerne syntes hverandrevurdering fungerte godt. En av dem sa at «hverandrevurdering gjorde at jeg brukte mindre tid på vurdering». De var overraska over hvor gode elevene var til å vurdere hverandres tekster: «Jeg tror absolutt ikke de er for unge; jeg tror de trenger mer tid til å bli vant til dette». De formative vurderingspraksisene kom først og fremst de høyt presterende elevene til gode. Dette står i kontrast til tidligere forskning på formativ vurdering (Black &Wiliam, 1998), hvor det hevdes at formativ vurdering er mer fordel- aktig for lavt presterende elever. Likevel var det noen fordeler som kom alle elever til gode, for eksempel det faktum at når vurderingspraksisen

Intervensjonene foregikk over ett skoleår. På slut- ten av året var elevene mer positive til lærernes

66

Bedre Skole nr. 4 ■

2016