Bedre skole nr. 4 -2016

Figur 2. INDRESTYRT UTVIKLINGSMODELL

KOLLEGIETS SAMLA PERSPEKTIV Dialog Medvirkning Veiledning Deltakende arbeidsmåter

NYE ERKJENNELSER

HVERDAGSLIVETS UTFORDRINGER

INDRESTYRT PRAKSIS

SKOLENS UTVIKLINGSORIENTERING

ERKJENNELSE

LANGSGÅENDE UTFORDRINGER

NYE ERKJENNELSER

ELEVPERSPEKTIVET Dialog Medvirkning Veiledning Deltakende arbeidsmåter

Når skolene ønsker å arbeide etter prinsippene om indrestyrt utvikling, kan en av tilnærmingene være å ha

respondent og aktør til å forstå og utvikle en pedagogikk som best kan imøtekomme elevenes behov for læring og utvikling. Kollegaperspektivet og elevperspektivet fanges kun gjennom tilnærmingsmåter basert på tillit og respekt. Det forutsetter en praksis som bygger på kunnskap om å tilrettelegge og lede kommunikasjon i asymmetriske møter. Slike arbeidsprosesser genererer ofte flere innspill enn det en skole evner å ta hånd om. Det er derfor avgjørende at

angjeldende skole sørger for å prioritere støtte- og utviklingsområder med utgangspunkt i praktisk og ressursmessig gjennomførbarhet og meningsfullhet. Livet i skolen er her og nå og vi velger å ikke benevne det langsiktige arbeidet med noen ensrettet målangivelse. Vi velger heller å tone det ned til ei utviklingsorientering – en dynamisk kurs – tuftet på erkjennelser fra så vel kollegiet som elevene. For å kunne ta ut kursen, må en finne ut hvor en er.

kollegamøter der alle med ansvarsroller tilknyttet elever møter. Slik kan kollegiet få et innblikk i forskjellen på indrestyrt og ytrestyrt utvikling. Med hjelp av deltakende arbeidsmåter utvikler gruppene erkjennelser om behov for endringer og forbedringer. Prosessen rommer alle perspektivene i kollegiet. Den økologiske utviklingsmodellen innlemmer elevstemmen som en verdsatt

«Utdanningens vidunderlige risiko», der han sier at undervisning ikke handler om å fylle opp bøtter, men å tenne en ild (Biesta, 2014). Biesta benytter begrepet «utdanningens svakhet» i betydningen at dersom utdanning blir predikert, målstyrt og sterk, vil dette representere en positivistisk tilnærming der læring blir mekanikk og ikke pedagogikk. Den mekaniske styrken vil kunne kvele engasjement, følelse og nysgjerrighet, og pedagogikkens kanskje viktigste mål vil forsvinne; å utdanne tenkende, selvbevisste og ansvarlige mennesker. Dersom vi ikke får følelse for noe, vil ikke muligheten for at vi skal kunne vekke vårt enga- sjement for saken inntreffe. Det er akkurat der Holst mer enn antyder at det pedagogiske Rubicon befinner seg. Dersom vi velger å overse disse fakta,

vil pedagogikken oppleve vanskelige vilkår. Dette veiskillet går enten mot pedagogikken eller mot mekanikken. Når elever gjesper, kommer sent i gang med timens pålagte arbeidsoppgaver, unnlater å gjøre lekser eller har en oppførsel vi som lærere ikke gleder oss over, blir dette lett beskrevet som en brist eller mangel hos eleven. Vi tror at «uønsket atferd» ofte er elevers uttrykk for opplevd me- ningsløshet. I stedet for å tolke uønsket elevatferd som viktig systemkritikk, opprettholdes en kultur der skolen retter baker for smed. Elevene henvi- ses, utredes og diagnostiseres. Med dette som bak- teppe tror vi ikke skolen trenger flere spesialister, men heller kloke generalister som sammen med elevene kan oppdage sammenhenger og helhet i livet.

87

Bedre Skole nr. 4 ■

2016