Bedre skole nr. 4 -2016

Hvor stor del av utdanningstiden skulle avsettes til praksis? Hvordan skulle man forstå forholdet mellom teori og praksis? Hvilken rolle skulle praksislæreren ha vis-à-vis lærerskolen og dens lærere? Hvem var autoriteten på området – praksislæren eller teorilæreren? Senest har kunnskapsminister Røe Isaksen lovet at fremtidige lærerstudenter skal få mer praksis enn før, antallet praksisdager skal økes med ti prosent, fra 100 til 110 dager. Utvalgets kunnskapsoversikt viser med all tydelighet at praksisspørsmålet er like påtrengende som tidligere. En undersøkelse sier at studentene etter- lyser mer praksis og at de opplever at praksisopplæringen har høyere kvalitet enn teoriundervisningen (s. 139); en annen undersøkelse sier at mange har problemer med å se sammenhengen mellom teori og praksis (s. 143); en tredje at pedagogikkfaget bli opplevd som lite praksisrelevant (s. 140) og en fjerde undersøkelse sier at praksis- lærerne opplever å bli stående mye alene (s. 142). Når så utvalget spissformulert sier at «praksis formes av praksis» (s. 160), ja, da skjønner vi at problemet stikker dypt. Lærernes oppfatning av lærerrollen formes gjennom deres under- visning, i det som skjer i undervisningen. Utvalget kunne gjerne loddet dypere i teori-praksis-tematikken, noen vink får vi rett nok mot slutten av rapporten der tiltak som partnerskap og delte stillinger mellom universitet/høgskole og skolen foreslås. Vel og bra, men lignende tiltak er det utallige eksempler på i lærerutdan- ningshistorien tilbake til Anna Sethnes og Erling Kristviks pionérarbeid med forsøk og øvingsskoler i mellomkrigs- tiden. Vi trenger ny forskning som kan gi oss innsikt i praksis–teori-historien i lærerutdanningen, i sentrale og lokale tiltak for å møte praksisutfordringen og i hvordan forsøkene og modellen har falt ut. Det har vært mange forsøk på å løse praksis–teori-spørsmålet opp gjennom

historien – men vi vet lite om hvilke erfa- ringer som er blitt gjort. Vi kunne trenge en oppdatert innsikt i den formative prosessen lærerstudenten gjennomgår i vekslingen mellom teori og praksis; hva skjer egentlig når «praksis formes av praksis»? Hvor blir det av eleven? Praksisdilemmaet bringer med seg et neste spørsmål: Hvor bli det av eleven? Utvalget sier at lærerrollen er «summen av de forventninger og normer» som kan knyttes til lærerens stilling, men vier verken eleven eller foreldrenes forvent- ninger særlig oppmerksomhet. Utvalget sier også dette: «Lærerrollen står (…) i et komplementært forhold til elevrollen, det vil si i hvilken grad elevene forsøker å innfri krav og forventninger som stil- les til dem, spiller inn på utøvelsen av rolle» (s. 30). Det er en læresetning de fleste vil kunne slutte seg til, men vi savner nettopp et kapittel om elevenes, gjerne også foreldrenes, forventninger anno 2016. Frihetsrevolusjon, som his- torikeren Francis Sejersted har kalt det, skiftet fra en kollektivistisk til individua- listisk kultur, utvidelsen av barn og unges selvstendighetsrettigheter, deltakelse og medvirkning, forhandlingskulturen, prestasjonspresset, måling og testing i skolen – i det hele, hvilke endringer i forholdet mellom elevrollen og lærerrol- len har kunnskapsskolen brakt med seg, og hvordan influerer den på lærerrollens utøvelse? En side av saken er det stadig skjerpede kravet om fagkunnskaper og kompetanse hos lærerne, senest det mye omdiskuterte karakterkravet i ma- tematikk ved opptak til lærerutdanning. «Er læreren flink nok for mitt barn?» Men prestasjonskulturen stiller også på andre måter lærerrollen på nye prøver, ta for eksempel fraværet i grunnskolen. Det kan ha mange årsaker, psykososiale problemer, hjemmeforholdene, mistrivsel og skolevegring – men fra dagens skole

siver det inn signaler om en ny type fra- vær, et taktisk fravær, som synes å øke i omfang: I jakten på bedre karakterer dropper elever skolen og velger heller å være hjemme for å øve til neste, forestå- ende prøve, og de gjør det iblant med for- eldrenes velsignelse. Skolefellesskapet og lærerens undervisningsopplegg, dialogen og lærer–elev-relasjonen nedprioriteres til fordel for egenprestasjoner. Omvendt leser vi også om taktiske skoler som hol- der faglig svake elever borte fra nasjonale prøver for ikke å dra ned scoringssnittet. Til syvende og sist handler dette om lærerens autoritet versus elevens frihet – en klassisk motsetning som vi kan følge gjennom utdanningshistorien. Lærernes autoritet er ikke alene knyttet til deres karakter, personlighet og faglige kom- petanse. Den hviler også på foreldrenes anerkjennelse og respekt, på den fag- lige frihet, det handlingsrommet og de redskaper skolen gir læreren, og endelig, som utvalget godt viser, på tilhørigheten til og kvaliteten i et profesjonsfellesskap. I dette settet av forventninger – eleven og foreldrene, skolemyndighetene, skolen og profesjonsfellesskapet – tar lærerrollen i praksis form. Lærerutdanningsutvalget bringer fram verdifulle og tankevekkende sider av bildet – men ikke hele – vi savner særlig en analyse av hvordan elevrollen har endret seg ved overgangen til kunn- skapsskolen.

91

Bedre Skole nr. 4 ■

2016