Første Steg nr. 1 -2016

gjennom å utnytte hele befolkningens talent og kompetanse kan Norge få nyskaping, vekst og arbeidsplasser i den kunn- skapsbaserte økonomien» (St.meld. nr. 16 (2006–2007) s. 11). For å nå dissemålene, hevdes det atmanmå jobbe systematisk fra tidlig alder av. Gjennomå sette i verk effektive tiltak så tidlig som mulig skal barn og unge ledes inn i gode læringsforløp (op.cit.). Dette gjør det også nødvendig å identifisere de barna som ikke har tilfredsstillende læringsutvikling så tidlig som mulig (s. 11). Fra politisk nivå blir derfor tidlig investering imenneskelig kapital sentralt når det kommer til læring i barnehagen, og barn blir sett på som en viktig framtidsinvestering. Samtidig blir også barnehagen som en arena for trivsel, trygghet, og helhetlig utvikling løftet fram (Nygård, 2015). Likeledes har barnehagelærerprofesjonen en pedagogisk forankring og en formening om hva og hvordan barn skal lære i barnehagen. Barnehagen kan derfor oppfattes å være et felt med motstri- dende interesser, og barna er i kryssilden for ulike interessefelt (Hammarlund, 1998). ULIKE LÆRINGSFORSTÅELSER Læringsbegrepet er omfattende og komplekst, men det er mulig å skissere noen hovedlinjer. Tradisjonelt sett kan læring deles inn i tre retninger; en positivistisk-, en konstruktivis- tisk og en sosiokulturell tradisjon. En positivistisk tradisjon knyttes i hovedsak til atferd, og kunnskap blir sett på som noe somfinnes utenfor individet. I grove trekk representerer denne tradisjonen en formidlingspedagogikk hvor barn skal fylles med kunnskap og formes etter bestemte mål. Læring blir dermed planlagt og voksenstyrt. I en konstruktivistisk tradisjon er hovedtanken at mennesket har medfødte res- surser og at mennesker har en medfødt interesse til å lære. Læring handler derfor om å legge til rette for stimulerende utvikling og egenaktivitet for å skape best mulige betingelser for at iboende ressurser kan utvikle seg. En sentral tanke når det kommer til en sosiokulturell tradisjon, er at barn lærer best gjennom interaksjon og samhandling med omgivelsene. Kunnskap er ikke noe somoverføres, men somskapes gjennom utforskning, dialog og fortolkning. Kontekst, samhandling og meningsskaping er derfor sentralt når det kommer til læring (se blant annet Dysthe, 2001; Säljö, 2003; Gjems, 2009). I denne tradisjonen blir læring derfor sett på som en sosial og aktiv prosess. Barns læring avhenger derfor av voksnes evne til å møte barna der de er. ULIKE SYNPÅBARN «Det pedagogiske rommet speiler vårt syn på barn» sier den svenske barnehageforskeren Elisabeth Nordin- Hultman (2004). Hun peker på et helt grunnleggende poeng, nemlig at vårt syn på barn legger premissene både for vår pedagogiske praksis og for barnets tilværelse i denne praksisen. Barn er ingen enhetlig kategori, men hvis vi skal skissere opp to pola- riseringer, kan barn enten ses på som «human beings» eller «human becomings». Barn som «human beings» innebærer

å se barn som aktive, deltakende aktører i sitt eget liv. Barn er ingen universell enhet, men subjekter som skapes i sam- handling med omgivelsene. Barn som «human becomings» innebærer at man ser på barn som objekt som skal påvirkes, formes og forandres, hvor hovedfokuset er på hva barn skal bli en gang i framtiden (James, Prout & Jenks, 1998). Skjervheim(1976/1996) skriver at det finnes to forskjellige måter å forholde seg til andre på. Omvi forholder oss til andre fra en tilskuerposisjon gjør vi andre mennesker til et objekt, til noe vi kan studere, noe uforanderlig, og man skaffer seg et herredømme over den andre. Skal man ta et annet menneske alvorlig, måman være deltakende, engasjert og lyttende. Han trekker frem et subjekt-subjektforhold og likeverdig dialog somviktig når det gjelder å ta andremennesker på alvor. Skal vi ta barn på alvor, må vi ta utgangspunkt i det enkelte barns væren her og nå og ikke forme det etter objektive standarder. URORUNDT LÆRINGSBEGREPET Med utgangspunkt i våre pågående forskningsprosjekt, vil vi hevde at en sosiokulturell tilnærming til læring fremdeles står sterkt i barnehagen. Barnehagelærerne er opptatt av å ta utgangspunkt i barns interesser, og ser på barn som aktive medskapere av kunnskap. Meningsskaping og interaksjon står som nevnt sterkt, og barns interesser og perspektiver blir sett på som et utgangs- punkt for læring. Barns ulike stemmer og behov synes å bli tatt på alvor. Likevel kan det være tendenser fra offentlig hold som til- kjennegir en positivistisk læringsforståelse, hvormålsettinger for læringsprosessene i barnehagene blirmer tydelig definert. Læring synes å dreies mer mot det å være både planlagt og voksenstyrt, og som en videreføring av denne forståelsen innføres stadig nye program, strategier og verktøy som skal styrke barns læring og fremme kunnskap gjennom mer spe- sifikke ferdigheter. Når læring i politiske styringsdokumenter i tillegg regnes om til kroner og øre, sender det signaler omat læringsbegrepet er i endring. Om det blir tydeligere krav fra offentlig hold omhva slags kunnskap barn skal sitte innemed på sikt, vil barnehagens helhetlige tilnærming til læring stille svakere (Nygård, 2015). HVASKAL BARNEHAGENEGENTLIGVÆRE? Nyere stortingsmeldinger har en tendens til å skape «uni- verselle» barn og se barn i et fremtidsperspektiv. Dette kan betegnes somet risikoprosjekt fordi barnet reduseres til like, gjennomsnittlige og generelle størrelser. Det unike og forskjel- lige ved barnet kan stå i fare for å drukne i standardiseringer av læringsprosesser hvor man føler seg skråsikre på utfallet. Hvis tendensene som skimtes i offentlige føringer blir den normgivende for hvordan man skal se på barns utvikling og læring, kan det bli utfordrende å se på barn somunike individ (Nordin-Hultmann, 2004). Anerkjennelse av barn kan i ytter- ste konsekvens bli erstattet av en krenkende metodepraksis slik også Greve (2015) nylig poengterer. Krenkelsene kan 

første steg nr 1 | 2016 | 49