Første Steg nr. 1 -2016

styrere og tillitsvalgte. De lederne og tillitsvalgte vi har møtt beskriver et omfattende og grundig profesjonsetisk arbeid som andre profesjonsgrupper trolig har mye å lære av. Samtidig ser vi noen utfordringer. En av dem er hvordan man skal synliggjøre egen profesjonalitet. Det andre er om ens egen forståelse av profesjonsetikk er mer begrenset enn det trenger å være. Vi tror det vil være fruktbart for det videre arbeidet med profesjonsetikk i barnehagen om en er bevisst både styrkene og utfordringene. HVAFINNERVI? Når lederne og de tillitsvalgte vi har snakketmed reflekterer over hva profe- sjonsetikk i barnehagen handler om for dem, svarer de ofte «alt». For informan- tene kan alt fra det å tørke snørr til arbeid med kjønnsrollemønstre i barnehagen reise viktige profesjonsetiske spørs- mål. Samtidig, om man ser nærmere på materialet, er det svært ofte voksen- rollen det handler om. Det handler om voksenrollen i lekmed barna, omen ser barna tilstrekkelig og er oppmerksompå deres behov. Det handler omhvordan de voksne i barnehagen møter foreldrene, og hvordan kollegaer bør oppføre seg overfor hverandre. Det er tre forhold ved dennemåten å forstå profesjonsetikk på som vi vil kommentere. VOKSEN = PROFESJONELL? Det første er bruken av ordet «voksen». I materialet brukes det å være «vok- sen» og det å være «profesjonell» om hverandre, ofte helt synonymt. Denne språkbruken representerer en utfor- dring. Når det å være profesjonsetisk bevisst, det å være profesjonell i barne- hagen, beskrives som å være voksen kan det skapes et inntrykk av at en i barnehagefeltet finner en begrenset og lite utviklet profesjonalitet. Sett utenfra er det fristende å spørre om hva som skiller barnehagelæreren fra foreldre, assistenter og andre mer eller mindre ufaglærte som forholder seg til barn. Videre kan en lett komme til å tenke at barnehagelærerens profesjonelle kompetanse er en nokså hverdagslig og

kan gjøre for å skape godt læringsmiljø på skolen. SYNLIGGJØRING To poeng kan trekkes ut av dette. For det første: Spørsmålet om hva det vil si å være voksen kan inngå som en del av den profesjonsetiske samtalen i både skole og barnehage. Det er med andre ord ikke noe somer unikt for barnehagen og dermed heller ikke noe som i seg selv vitner om at den refleksjonen som foregår der ermindre profesjonell. Vårt materiale gir ikke grunnlag for å hevde at den refleksjonen somstyrerne forventer av sine ansatte er mindre krevende enn den rektorene forventer av sine. Det er heller motsatt. For det andre: Det å være «voksen» fremstår somet sentralt og viktig begrep i den profesjonsetiske samtalen. Det er derfor langt fra sikkert at det å slutte å snakke omhva barnehagehverdagen kre- ver av «oss som voksne» er en god stra- tegi for synliggjøre barnehagelærernes profesjonalitet. Trolig er det langt mer hensiktsmessig å gi foreldre, politikere og offentlighet innblikk i den omfattende refleksjonsarbeidet somspørsmålet om det å være en god voksen utløser. Det vil kunne hjelpe profesjonen både til å bli bevisst måten en argumenterer peda- gogisk på, og til å utvikle et enda mer presist og praksisnært profesjonsetisk språk. Det er viktig i seg selv. BARNEHAGEETIKK? Et annet spørsmål som har opptatt oss i forskningen er hvem den etikken vi møter imaterialet retter segmot. Svaret er at de voksenstandardene styrerne og de tillitsvalgte i vårt materiale trekker fram som viktige, er noe alle i barne- hagenskal leveopp til.Her er det ikkenoe skille. Også assistenter og fagarbeidere forventes å være lekne, tilstedeværende, respektfulle voksne. Slik sett er det vi møter i materialet en barnehageetikk mer enn en profesjonsetikk. Et naturlig oppfølgingsspørsmål blir da i hvilken grad etikk vi møter i mate- rialet en bidrar til å definere barnehage- læreryrket somen egen profesjon tyde- lig skilt fra andre grupper som jobber i 

triviell sammenlignet med den lærere i skolen har. Dettemulige inntrykket bør profesjonen ta på alvor. IMPONERENDE Det er imidlertid ingen ting i vårt materiale som tyder på at en slik opp- fatning representerer et korrekt bilde av virkeligheten ute i barnehagene. Når styrerne og de tillitsvalgte snakker om å være «voksen» står ordet aldri alene. Det er alltid kvalifisert. Det er den aner- kjennende voksne, den respektfulle voksne, den tilstedeværende voksne, den engasjerte voksne og den omsorgs- fulle voksne de snakker om. Hos disse informantene er «voksen» et tykt og innholdsfylt begrep. Det er et begrep som åpner opp for en rik profesjons- etisk samtale der man med utgangs- punkt i etisk tungt ladede ord som for eksempel anerkjennelse og respekt forsøker å forstå hva det å være voksen, og dermed hva det å være profesjonell i barnehage betyr. Det profesjonsetiske arbeidet og den løpende profesjonse- tiske samtalen styrerne beskriver i vårt materiale framstår ikke som grunn og enkel, snarere tvert imot. Ser vi på det profesjonsetiske arbeidet ledere fortel- ler om at drives i barnehagene, er det lett å la seg imponere. Vi blir imponert av den systematiske refleksjonsprosess de beskriver, og av viljen til å undersøke hva ulike hverdagslige situasjoner kre- ver av personalet. VOKSENOGSÅ I SKOLEN Interessant nok snakkes det også i skoledelen av materiale om det å være «voksen» som et profesjonsetisk ideal. Skolelederne gir imidlertid begrepet et annet innhold. For dem handler det å være voksen om å kunne styre læringsprosesser på en god måte. Mer konkret handler det om å kunne ta et skritt tilbake i opphetede situasjo- nen, å sette grenser og å være tydelig og myndig i sin omgang med elevene. Den profesjonsetiske samtalen om det å være voksen blir dermed ikke som i barnehagen en samtale om hva det vil si å være god voksen, engasjert voksen og trygg voksen, men om hva lærerne

første steg nr 1 | 2016 | 61