Første Steg nr. 4-2014

Uttrykket «livslang læring» kommer imidlertid fra voksenopplæringen, 10 der systematisk læring skal bidra til omstil- lingsdyktige og mobile, endringsvillige og kompetente arbeidstakere på et fleksibelt arbeidsmarked i detmoderne samfunn. DENNYE INTERESSEN FORBARNEHAGEN Det var først da læring ble et domi- nerende pedagogisk begrep nasjonalt og internasjonalt i hele opplæringen (Biesta 2004, 2007, 2008, Biesta 2006, Biesta&Schneekloth 2009) atmyndig- hetene fikk interesse for barnehagens innhold. Det ble tydeligere lærings- fokus, eksempler er språkstimulering og språkkartlegging, ogmed tydelige skole- forberedende oppgaver, jfr. fagområder i rammeplanen som er parallelle med skolens læreplaner (Kunnskapsdeparte- mentet 2006, 2011). I 2006 ble barne- hagen innlemmet i samme departement som opplæring, forskning og utdan- ning, og Utdanningsdepartementet ble Kunnskapsdepartementet. Slik det nå framstår, kunne det heller omtales som«Konkurransedepartemen- tet». For det er konkurranse somgjelder og konkurransemennesker somskal fos- tres i opplæringen, som synes å skygge unna det brede samfunnsmandatet i formålsparagrafen. Barna skal lære, og det må skje så fort sommulig BARNEHAGENS EGENART Barnehagenmed sin vekt på livet her og nå har hatt et annet fokus enn kunnskap og konkurranse. Barnet, den spontane leken somer barnets væren i verden, og barnets hverdagsliv, ikke kunnskapen, har vært i sentrum. Barnets interesse har vært utgangspunkt for læringen, ikke samfunnets behov. Oppdragelse kel i «Stopp skrekkpropagandaen» i Aftenposten 15.4.2014. http://www.aftenposten.no/meninger/ debatt/Stopp-skrekkpropagandaen-7668982.html 10 Memorandumom livslang læring. EUkommisjo- nen, Bruxelles 30.10.2000 SEK(2000)1832

til sosialitet har stått sentralt, ikke konkurranse og måling av ferdigheter og læringsutbytte. Omdreiningspunktet i den helhetlige barnehagepedagogikken, som har gitt barnehagen dens særpreg, er omsorgen, barnas frie lek og barnehagens «tradi- sjonelle læreplan», det at pedagoger og barn gjør ting sammen, som Jan Erik Johansson uttrykker det. 11 Hvis man overser det, «ser man ikke at de hverdagslige, huslige oppgavene faktisk har et pedagogisk formål og et solid kunnskapsgrunnlag, dokumentert gjennom forskning nasjonalt og inter- nasjonalt», fortsetter spesialisten på barnehagens tradisjon og pedagogikk. Det er denne pedagogiske tradisjonen sombarnehagelærerutdanningen hittil har forberedt nye barnehagelærere til å stå i og bidra innenfor, med sin faglig- het. For barnehagelærerens arbeid er forskjellig fra grunnskolelærerens, i alle fall til nå. I alle politiske dokumenter er barnehagelæreren sentral nettoppmed sin egenartede faglighet Barnehagelæreren mestrer et mangfold av oppgaver i et sammensatt arbeidskollektiv, med barnas beste for øyet. Mange relasjoner skal ivaretas, barn-barn, barn-foreldre, barnehage- lærer-barnehagelærer, barnehagelærer- foreldre, barnehagelærer- assistenter, assistenter-barn, assistenter-assis- tenter, barnehagelærer-styrer, og styrer-barnehageeier. Dessuten skal barna ivaretas, samt det enkelte barn og gruppen, sammen med barndommens egenverdi, men også barnehagens særpreg og dens helhetlige pedagogikk somogså både omsorg og lek, læring og danning. Det uttrykker grunn- lagsdokumentene, og uttaler politikere med ansvar for barnehagen. Hva denne egenarten består i, må barnehagefolket være klare på, uttrykke og arbeide for å ivareta, nettopp i møte med forskere og politikere som ikke ser det. Men de må

også kunnemøte deminnen profesjonen, som av ambisjoner eller bekvemmelig- het ikke gjør motstand mot nedvurder- ing av barnehagepedagogikken, slik den er utviklet og overlevert og fornyet. Det er her det brenner! For med endret barnehage politikk , vil barne- hage pedagogikken , praksis og barne- hagelærerutdanningen også endres. VILOMDEFINEREYRKET Et eksempel finnervi i enartikkel iFørste steg nr. 2/2010 12 av utdannings- og velferdsforskerne Ingrid Helgøy, Anne DåsvatnHomme ogKari Ludvigsen. Der drøfter de, somandre forskere (Eik 2014, Smeby 2014, Steinnes 2010, Steinnes & Haug 2013), forholdet mellom barne- hagelærere og assistenter/pedagogiske medarbeidere. I innlegget argumenterer de rett og slett for en omdefinering av yrket: «Nye krav til barnehagen kan bidra til å tydeliggjøre det pedagogiske arbeidet i barnehagen og fremme pedagogisk koordinering og ledelse. Mens førskolelærerpedagogikken tradisjonelt har satt fokus på omsorg og oppdragelse med det individuelle barnet i sentrum, ut fra en utviklings- og sosialpsykologisk tradisjon, endrer barnehagens rammeplan innholdet i barnehagen mot økt vekt på læring og ferdighetsorientering, som har mer til felles med grunnskolepeda- gogikken. Det kan styrke en felles problemdefinisjon for førskolelærene på arbeidsplassen og på sikt fremme profesjonalisering av yrket. Skal 12 Ingrid Helgøy (ingrid.helgoy@uni.no) er forsk- ningsleder ved Uni Rokkansenteret. Hun forsker på utdanningspolitikk og styringssystemer, vel- ferdspolitikk i komparativt perspektiv og forholdet mellom brukere og profesjoner i velferdsstaten. Anne Dåsvatn Homme (anne.homme@uni.no) er forsker ved senteret, med utdanningspolitikk og nasjonal og lokal styring av skole og barnehage som spesiale. Kari Ludvigsen (Kari.ludvigsen@uni.no) er statsviter og arbeider som forskningsleder ved senteret. Hennes sentrale forskningsinteresser er velferdsstatens eksperter, helse- og sosialpolitikk og offentlig tjenesteyting rettet mot barn. Innlegg i Første steg 2/2010 s. 44-46



11 Første steg 2/2014 s. 46

første steg nr 4 | 2014 | 39