Første Steg nr. 4-2014

INGEBORG TVETER THORESEN HILSER LESERNE I ANLEDNING 10 ÅRS JUBILEET

førskolelærerne styrke sin posisjon i barnehagen, kan det skje gjennom en slik omdefinering av barnehagens overordnede oppgave fra omsorgs- institusjon til læringsinstitusjon.» (Helgøy, Homme & Ludvigsen 2010) De mener faktisk at barnehagelærerne er avhengige av en omdefinering for å bli ansett som en profesjon, og at om- definering av yrket er nødvendig for profesjonalisering av yrket. Barnehage- lærere må da gi avkall på det som har vært anerkjent somen helhetlig pedago- gikk. Da får kan hende Jan-Erik Johans- son rett i at barnehagelærerprofesjonens tid er over (Johansson 2006). Lærerne kommer, som i Frankrike. Men, som jeg vil vise nedenfor, har danske forskere en annen tilnærming (Ahrenkiel 2012a, 2012b, Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt 2014). ENDRINGSTEGFORSTEG Det synes imidlertid sombarnehagefolk ikke fullt ut erkjenner den nye situa- sjonen og konsekvensene av styrings- ideologien og politikernes endrede interesse, enten det gjelder barnehagen, pedagogikken etter barnehagens ansatte. Barnehagelærerne har, historisk sett, hatt relativ stor faglig autonomi (Greve, Jansen&Solheim2014, Johans- son 1998, Korsvold 2008). Nå er situa- sjonen endret. Politikerne har en legitim interesse av barnehagen. Barnehagens legitimering som samfunnsinstitusjon er, som påpekt, i ferd med å endres. Barnehagelærerne pålegges nye opp- gaver. Det faglige handlingsrommet innsnevres gjennomsterkere styring fra statlig og kommunalt hold. Barnehagens styrer eller virksomhetsleder trekkes oppover i styringshierarkiet, i kontrast til denflate strukturen sombarnehagen har hatt. Samarbeidsrelasjonene endres. Den faglige oppmerksomheten flyttes. Det skjer kanskje umerkelig. Men den flyttes. Standardiserte programmer introdu-

seres over en lav sko. Sosial tilpasning til skolesituasjonen skal være et mål og en del av den sosiale kompetansen barnet forventes å ha etter endt barnehagetid. Oppdragelsesbegrepet forsvant fra for- målsparagrafen i 2008 og ble erstattet av danning (Thoresen 2013a, 2013b). Men oppdragelse, som praktisk utfordring, forsvinner ikke med det. Oppgaven ivaretas nemlig gjennom teknologiske (oppdragelses)programmer basert på behavioristisk psykologi somskal modi- fisere barnas atferd (Ahrenkiel 2012b, Pettersvold&Østrem2012). Åvedta pro- grammer som«Best practice» og «What works?» er lettvint for politikere somvil har raske resultater. Kompetanseoppbygging av ansatte eller å ansette flere barnehagelærere er mer krevende, ikke minst økonomisk. Det kan også være besnærende å ty til autoriserteprogrammer for travlebarne- hagefolk somer presset i en travel hver- dag med mange barn og få ansatte, og somofte har utilstrekkelig kompetanse. «Vi hadde ikke klart det uten!» sa en ansatt til meg i en debatt om program- menes funksjon. Det kan synes betryggende at meto- dene bygger på psykologisk forskning og at de er anbefalt av fagfolk med høy kompetanse innen atferdspsykologi. Programmene får flott og glansfull lan- sering. Imidlertid skal manualer følges, uansett kontekst. Détmå være tankevek- kende for barnehagefolk somkjenner det enkelte barns og sin avdelings egenart, kompetanse og utfordringer på krop- pen, situasjoner som er fulle av etiske dilemmaer. FORSLUMMETFAGLIGHET Danske forskere har i prosjekter og lit- teratur som jeg viser til i denne artik- kelen, blant annet analysert bruken av slike programmer og deres betydning for barnehagens faglighet i boka Dagin- situtionsarbejde og pædagogisk faglighed (Ahrenkiel 2012b:267ff). Konsekvensen av utstrakt bruk kan

Foto: ©DoraZett/fotolia.com

bli at barnehagelærerens faglighet ikke bare nedvurderes, men svekkes, og der- med forslummes fagligheten. For når manualer skal følges, forsvinner kon- teksten med det enkelte barns egenart og situasjonens krav fra synsfeltet. Det gjør også barnehagelærerens tro på sin egen dømmekraft – etter hvert. Det er ikke bra for fagligheten eller samspillet, heller ikke for det pedagogiske arbeidet og fagutviklingen i kollegiet. Det viser de danske forskerne gjennom inngående drøftinger av konkrete situasjoner som boka behandler. Med teknologiske programmer blir det enkelte barns sosiale kompetanse et læringsmål (!) som skal nås, ikke gjen- nom dagliglivets helhetspedagogiske virksomhet, men ved forskningsbaserte programmer. Når slike læringsmål skal dokumenteres – ved kartlegging – står vi overfor vesentlige etiske spørsmål. Det sies det lite om. At metodene er i bruk også i Norge, viser den store utbredelsen i barnehager og skoler, ofte pålagt av myndighetene. 13 Virkningen for den helhetlige pedagogikken, den nordiske sosialpedagogiskemodell som 13 Et eksempel på hvordan politikere innskrenker det faglige handlingsrommet er pålegg om bruk av ulike «verktøy» og metoder i mange kommuner. TRAS (Tidlig registrering av språk), er i følge Statsped i bruk i 90 % av landets barnehager. TRAS er imidlertid utviklet i spesialpedagogisk øyemed for å avdekke barns språk fra 2-5 år. Bergen kom- mune gjorde vedtak omallmenn bruk avTRAS i alle barnehager i februar 2014. http://www.statped.no/ Tema/Sprak/Kartlegging-og-utredning/TRAS/ lest 30.05.2014

40 | første steg nr 4 | 2014