Yrke nr. 3 - 2016

FAGARTIKKEL

skoleledere (Andreassen 2014). Det er en klar tendens med utdanningsreformer at pålagte endringer i struktur (f.eks. gruppestørrelser, faginndelinger etc. gjennomføres, mens pålagte endringer i innhold (undervisningsmåter, lærings- måter og læringsmål) enten er fraværende eller i strid med intensjonene (Hølleland 2008, s. 48). Skolehverdagen dreier seg ikke bare om elevenes læring, men også om læreres lær- ing. Innhold i læreres læring kan dreie seg om både ønsker og behov lærerne har fra den praktiske hverdagen, og om nasjonale styringsdokumenter (Bjørnsrud 2006, s. 470). Det er grunn til å anta at disse perspektivene er like relevante for fagskoler som for grunn- og videregående skoler. For å imøtekomme disse utfordringen ønsket vi å presisere at formålet med vårt læreplanarbeid også er: Vi vil utdype nærmere formål b) pkt. III, læreres læring. Til dette anvender vi Dales (1989) tredeling av lærerens kom- petanseområder – K1, K2 og K3. Det første kompetanse- området, K1, dreier seg om å være god å til undervise , f.eks. kommunikasjon og samhandling med elever. K2 dreier seg om å være god å til planlegge undervisning og læring. Dette skjer ofte ikke sammen med elever, men sammen med kol- legaer, og dreier seg om å skape didaktisk rasjonalitet – altså at aktivitetene vi setter elevene i gang med er den mest rasjo- nelle veien til det vi ønsker at eleven skal mestre (Dale 1989). Ofte planlegger lærere aktiviteter mer enn å planlegge læring (Haug 2004). Imidlertid mener Dale (1989) at det ikke er tilstrekkelig for en lærer å være god til å undervise (K1) og til å planlegge undervisning (K2). Vedkommende bør også være god til K3, å utvikle hverdagsteorier om undervisning, planlegging, læring eller andre relevante forhold i skolen. I K3 dreier det seg ikke om elevens læring, men om lærerens læring. For å legge til rette for læreres læring ser vi for oss fire forutsetninger i lærerens hverdag. • Læringstrykk (leder eller kollegaer må utrykke en forvent- ning om at det redegjøres for utvikling) • Modus (den lærende må finne sin «arena» og sitt interesse- felt og sine «formtopper» for læring) • Samle (notere eller ta opp på lydbånd etc. momenter som kan være interessant å ta med seg inn i Modus) • Slakk (tid til å gå ut på «glasstaket», ta fram det som er samlet, lete etter mønster, vente på aha-opplevelser) b) Å utvikle læringsutbyttebeskrivelser til bruk for I) elevers læring II) læreres undervisning III) læreres læring

Vi tenker at skal lærere nå kompetanseområdet K3 (utvikling av hverdagsteorier) må alle disse fire forutsetningene innfris. Læringstrykk og Slakk er ledelsen hovedsakelig ansvarlig for, og den enkelte lærer delansvarlig for. Modus og Samle er den enkelte lærer ansvarlig for. Disse fire forutsetningene vil stå i kontrast til en orga- nisasjon preget av nøyaktige utregnede arbeidsplaner. Det kreves en modig ledelse for å «tørre» dette. Ansvar er et stikkord. Imidlertid er det ikke nok å kreve at medlemmer av undervisningsstab tar økt ansvar uten at det ikke samtidig gis økt handlingsrom. Dette kan bidra til det psykososiale arbeidsmiljøet. Refleksjon og læring vil kunne øke læring og trivsel, samt fundamentere kompetanse. FELLES FORSTÅELSE BEGREPENE LÆRINGSUTBYTTE- BESKRIVELSE, DELMÅL OG AKTIVITET: Begrepet læringsutbytte defineres slik i NKR: Det en person vet, kan og er i stand til å g jøre som et resultat av en læringsprosess. Læringsutbytte er beskrevet i kategori- ene kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse . Nivået på læringsutbyttet er avhengig av kompleksiteten av kunnskapen, ferdigheten og den generelle kompetansen (Kunnskapsdeparte- mentet 2011, s. 37). Et læringsutbytte er altså noe summativt – det eleven «sitter igjen med» på et tidspunkt i utdanningen eller ved utdan- ningens avslutning. For at en elev skal oppnå et læringsutbytte kan det være hensiktsmessig å dele det ønskede læringsutbyttet opp i delmål . To ulike elever kan oppnå samme læringsutbytte med ulike delmål, noe som gjør differensiering av delmål hensiktsmessig. For at en elev skal oppnå et læringsutbytte er det også hensiktsmessig at eleven utfører aktiviteter som medfører at vedkommende oppnår læring som er relevant for ønsket læringsutbytte. To elever kan oppnå samme lærings- utbytte med ulike aktiviteter, noe som gjør differensiering av aktiviteter hensiktsmessig. Både hensiktsmessige delmål og aktiviteter inngår i veien mot ønsket læringsutbytte, men delmål og aktiviteter betyr ikke det samme. Eksempel på Læringsutbyttebeskrivelse : • kunne bruke og forstå betydningen av gode branntekniske tegninger, orienteringsplaner og objektsplaner i tilsyn, utalarmering og innsats. For å få oversikt over hva læringsutbyttebeskrivelsen sier kan en dele opp i ferdighet og kunnskap. Se definisjoner av ferdighet, kunnskap og kompetanse i Yrke nr. 2 (Bloom 1956 i Andreassen m.fl. 2016, s. 63):

63

YRKE 3 • 2016 / 60. årgang